„PISA ist keine Bundesliga-Tabelle“

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Katja Scharenberg ist Professorin für Allgemeine Pädagogik, Erziehungs- und Sozialisationsforschung an der LMU. Sie forscht unter anderem zu Bildungsungleichheiten. Im Interview spricht sie über die Entwicklung der PISA-Ergebnisse, Schulstrukturen und das Erleben von Schule.

Deutschland hat bei PISA 2022 in Mathematik, Lesen und Naturwissenschaften schlecht abgeschnitten. Sie haben damals darauf hingewiesen, dass der Abwärtstrend in Deutschland schon länger erkennbar war. Was erwarten Sie von den neuen Ergebnissen?

Katja Scharenberg: Eine konkrete Prognose möchte ich vor Veröffentlichung der Ergebnisse bewusst nicht abgeben. Interessant wird vielmehr sein, ob sich die in den vergangenen PISA-Erhebungszyklen beobachtete negative Entwicklung fortsetzt, stabilisiert oder möglicherweise umkehrt. Bei PISA 2022 waren die Ergebnisse in Deutschland in allen drei Kompetenzbereichen die niedrigsten, die bis dahin bei PISA gemessen wurden.

Die rückläufige Entwicklung hatte allerdings – je nach Kompetenzbereich – bereits vor der Pandemie eingesetzt. Wir hatten es also nicht ausschließlich mit einem Pandemie-Effekt zu tun. Ich würde deshalb weniger auf ein paar PISA-Punkte mehr oder weniger schauen, sondern auf drei Dinge: Wie entwickelt sich das durchschnittliche Kompetenzniveau? Wie groß ist der Anteil der Jugendlichen, die grundlegende Kompetenzniveaus nicht erreichen? Und wie unterschiedlich entwickeln sich die Kompetenzen in verschiedenen sozialen Gruppen?

Gerade der letzte Punkt ist für mich entscheidend, weil sich daran zeigt, ob mögliche Verbesserungen tatsächlich alle Jugendlichen erreichen oder ob soziale Bildungsungleichheiten bestehen bleiben oder sogar größer werden.

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Wenn Deutschland bei PISA wieder schlecht abschneidet: Was können die Ergebnisse tatsächlich über die Ursachen aussagen? Und wie sinnvoll ist es überhaupt, Bildungssysteme anhand eines Rankings miteinander zu vergleichen?

PISA ist zunächst einmal eine sehr gute Diagnosestudie und ein Instrument zur empirischen Bildungsbeobachtung. Damit lässt sich erkennen, wie Kompetenzen verteilt sind, welche Trends sich über die Zeit zeigen und welche individuellen und schulischen Merkmale mit Leistungsunterschieden zusammenhängen. PISA kann solche Zusammenhänge sichtbar machen, aber nicht eindeutig zeigen, was Ursache und was Wirkung ist. Wenn beispielsweise Schülerinnen und Schüler an Schulen mit bestimmten Merkmalen besser abschneiden, heißt das noch nicht, dass genau diese Merkmale die besseren Leistungen verursacht haben. Ähnlich vorsichtig bin ich bei Ranglisten.

Der internationale Leistungsvergleich ist ausgesprochen wertvoll, weil er zeigt, dass Bildungssysteme unterschiedliche Ergebnisse erzielen und dass gute Leistungen und geringe soziale Ungleichheiten durchaus miteinander vereinbar sein können. Aber PISA ist keine Bundesliga-Tabelle. Bei Ländern mit ähnlichen Ergebnissen sind kleine Unterschiede in den Rangplätzen häufig statistisch gar nicht bedeutsam. Außerdem unterscheiden sich Bildungssysteme in ihren gesellschaftlichen und institutionellen Rahmenbedingungen. Interessanter als ein einzelner Rangplatz ist deshalb, welche Trends und Unterschiede sich zeigen und was wir daraus für die weitere Forschung und die Bildungspolitik lernen können.

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Sie forschen seit vielen Jahren zu Bildungsungleichheiten. Bei PISA zeigt sich immer wieder ein starker Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungserfolg. Wo müsste Bildungspolitik ansetzen, um diese Ungleichheiten dauerhaft zu verringern?

Bildungsungleichheiten entstehen nicht an einer einzigen Stelle, sie sind keine Momentaufnahme. Vielmehr entwickeln und verstärken sie sich über den gesamten Bildungsverlauf hinweg. Deshalb gibt es auch nicht die eine Maßnahme, mit der man sie einfach beseitigen kann. Wir müssen möglichst früh ansetzen und zugleich verhindern, dass sich anfängliche Unterschiede im weiteren Bildungsverlauf immer weiter verstärken. Dazu gehören eine qualitativ hochwertige frühe Bildung, die systematische Förderung sprachlicher und mathematischer Basiskompetenzen, gute diagnostische Fähigkeiten von Lehrkräften und ein Unterricht, der auf unterschiedliche Lernvoraussetzungen eingeht.

Besonders wichtig finde ich außerdem, Schulen dort stärker zu unterstützen, wo der Bedarf besonders groß ist. Schulen mit vielen Schülerinnen und Schülern unter ungünstigen sozialen Bedingungen benötigen gezielte und teilweise auch zusätzliche Ressourcen. Und schließlich müssen wir die Übergänge im Bildungssystem betrachten. Soziale Ungleichheiten entstehen nicht nur dadurch, dass Kinder unterschiedliche Kompetenzen entwickeln, sondern auch dadurch, dass bei vergleichbaren Schulleistungen je nach sozialer Herkunft unterschiedliche Bildungsentscheidungen getroffen werden. Bildungsgerechtigkeit bedeutet deshalb nicht, allen Schulen und allen Schülerinnen und Schülern exakt dasselbe anzubieten, sondern unterschiedliche Ausgangsbedingungen bei der Förderung zu berücksichtigen.

Wenn Schulstrukturen Bildungsungleichheiten verstärken

Sie haben unter anderem dazu geforscht, wie sich unterschiedliche Schulstrukturen auf Bildungschancen auswirken. Welche Rolle spielt unser gegliedertes Schulsystem bei der Entstehung sozialer Bildungsunterschiede?

Das gegliederte Schulsystem ist sicher nicht die alleinige Ursache sozialer Bildungsungleichheiten. Leistungsunterschiede bestehen bereits vor dem Übergang in die Sekundarstufe. Aber eine frühe Aufteilung auf unterschiedliche Schularten kann bereits bestehende Unterschiede verstärken.

Dabei wirken mindestens zwei Mechanismen. Erstens ist der Übergang auf unterschiedliche Schularten sozial selektiv: Auch bei vergleichbaren Schulleistungen unterscheiden sich die Übergangswahrscheinlichkeiten je nach sozialer Herkunft der Kinder. Zweitens entstehen mit der Aufteilung unterschiedliche Lern- und Entwicklungsbedingungen: Die Schülerinnen und Schüler lernen dann in unterschiedlich zusammengesetzten Gruppen mit unterschiedlichen curricularen Anforderungen, Erwartungen und Lerngelegenheiten.

Das gegliederte Schulsystem bildet bestehende Leistungsunterschiede also nicht nur ab, sondern kann auch beeinflussen, wie sich diese im weiteren Bildungsverlauf entwickeln. Wie stark sich dadurch soziale Ungleichheiten weiter verstärken, hängt aber auch davon ab, wie durchlässig das Schulsystem ist und welche Möglichkeiten Schülerinnen und Schüler haben, ihren Bildungsweg später noch zu verändern.

Der Schwerpunkt von PISA 2025 liegt auf den Naturwissenschaften. Welche Befunde würden Ihnen besonders Sorge bereiten – und welche wären für Sie ein Zeichen für eine positive Entwicklung?

Ein weiterer deutlicher Rückgang des durchschnittlichen Kompetenzniveaus wäre natürlich problematisch. Noch mehr Sorge würde mir allerdings bereiten, wenn der Anteil der Jugendlichen weiter steigt, die grundlegende naturwissenschaftliche Kompetenzen nicht erreichen. Denn dann sprechen wir über junge Menschen, denen wesentliche Voraussetzungen fehlen, um wissenschaftliche Informationen im Alltag beurteilen zu können.

Positiv wäre für mich deshalb nicht allein ein steigender Mittelwert. Eine wirkliche Verbesserung wäre es, wenn gleichzeitig der Anteil leistungsschwacher Jugendlicher zurückginge und die Kompetenzunterschiede nach sozialer Herkunft geringer würden. Interessant finde ich außerdem, dass PISA 2025 naturwissenschaftliche Kompetenz breiter fasst: Jugendliche sollen unter anderem wissenschaftliche Informationen recherchieren und bewerten, Daten und wissenschaftliche Belege kritisch einordnen und sie für Entscheidungen nutzen können. Gerade angesichts von Klimawandel, Fragen zu Gesundheit und Medizin, Desinformation oder auch KI halte ich das für eine besonders wichtige Fähigkeit.

PISA erfasst darüber hinaus auch, wie Schülerinnen und Schüler ihre eigenen Fähigkeiten einschätzen, wie gerne sie sich mit Naturwissenschaften beschäftigen und ob sie das Gefühl haben, bei Umweltfragen selbst etwas bewirken zu können. Mich interessiert deshalb nicht nur, was Jugendliche wissen und können, sondern auch, was sie sich selbst zutrauen und inwieweit sie sich als handlungsfähig erleben.

PISA misst vor allem Leistungen. Was sagt die Studie darüber aus, wie Schülerinnen und Schüler Schule erleben – etwa mit Blick auf Motivation, Zugehörigkeit oder Wohlbefinden?

PISA ist viel mehr als nur ein Leistungstest. Über die begleitenden Fragebögen werden auch wichtige Aspekte der schulischen Erfahrungen von Jugendlichen erfasst. Dazu gehören beispielsweise das Zugehörigkeitsgefühl zur Schule, Erfahrungen mit Bullying und die Frage, ob sich Jugendliche in der Schule sicher fühlen oder wie häufig sie der Schule fernbleiben. Im naturwissenschaftlichen Bereich wird unter anderem erfasst, wie sehr sich Schülerinnen und Schüler entsprechende Aufgaben zutrauen und wie gerne sie sich mit Naturwissenschaften beschäftigen.

Gerade das Zugehörigkeitsgefühl finde ich aus erziehungswissenschaftlicher Sicht sehr wichtig. Schule ist nicht nur ein Ort des Kompetenzerwerbs, sondern auch ein zentraler sozialer Lebensraum von Jugendlichen. Ob Schülerinnen und Schüler sich akzeptiert und zugehörig fühlen und soziale Teilhabe erleben, ist deshalb selbst ein relevantes Bildungsergebnis – und zugleich eine wichtige Voraussetzung für Lern- und Entwicklungsprozesse. Man muss aber auch hier methodisch vorsichtig sein: PISA kann Zusammenhänge zwischen solchen Erfahrungen und den erzielten Leistungen aufzeigen, aber nicht eindeutig sagen, was Ursache und was Wirkung ist.

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Mit PISA 2025 wurde erstmals auch „Learning in the Digital World“ erhoben. Die Ergebnisse sind allerdings erst für 2027 angekündigt. Was ist an diesem neuen Testbereich interessant? Und welche Kompetenzen werden angesichts generativer KI künftig besonders wichtig?

Das Interessante ist, dass hier nicht einfach gefragt wird, ob Schülerinnen und Schüler digitale Endgeräte bedienen können. Untersucht wird vielmehr, wie sie digitale Werkzeuge zum Lernen und Problemlösen einsetzen und wie gut sie ihren eigenen Lernprozess dabei steuern können. Sie müssen beispielsweise Informationen und Feedback nutzen, ihre Lernstrategien anpassen oder mit Simulationen und Modellen arbeiten. Das halte ich gerade angesichts generativer KI für sehr relevant, auch wenn der PISA-2025-Testbereich den Umgang mit generativer KI selbst noch nicht erfasst.

Denn KI macht selbstreguliertes Lernen nicht weniger, sondern eher noch wichtiger. Wenn eine KI jederzeit eine Antwort erzeugen kann, müssen Schülerinnen und Schüler beurteilen können, ob diese Antwort plausibel ist, worauf sie sich stützt und wann sie selbst weiterdenken oder zusätzliche Informationen suchen müssen. Die entscheidende Kompetenz wird künftig also nicht darin bestehen, KI möglichst häufig zu nutzen, sondern sie kritisch, reflektiert und so einzusetzen, dass sie das eigene Lernen tatsächlich unterstützt.

PISA setzt durch die Auswahl dessen, was gemessen und international verglichen wird, auch Maßstäbe dafür, welche Kompetenzen als besonders wichtig gelten. Wie schätzen Sie diesen Einfluss ein – und wo sollte die Grenze zwischen internationalem Bildungsmonitoring und der Gestaltung von Schule liegen?

Die Kritik hat einen berechtigten Kern. Jede Bildungsstudie trifft mit der Auswahl dessen, was sie misst, auch normative Entscheidungen. Wenn Lesen, Mathematik oder Naturwissenschaften international sichtbar und vergleichbar gemacht werden, erhalten diese Kompetenzbereiche zwangsläufig eine besondere öffentliche und politische Aufmerksamkeit. PISA beeinflusst damit auch, welche Themen in der Bildungsdebatte besonders stark wahrgenommen werden.

Dass PISA Bildungsreformen und bildungspolitische Debatten beeinflusst, ist international gut dokumentiert. Wie stark dieser Einfluss sein kann, hat man in Deutschland nach der ersten PISA-Studie sehr deutlich gesehen. Ich würde daraus aber nicht schließen, dass die OECD allein festlegt, was Bildung sein soll. Die PISA-Rahmenkonzeptionen werden von internationalen Expertenkommissionen entwickelt, und auch die teilnehmenden Staaten sind an der Festlegung von Schwerpunkten und wichtigen Entscheidungen beteiligt.

Die Grenze liegt für mich dort, wo das, was sich in einer solchen Studie messen lässt, mit Bildung insgesamt gleichgesetzt wird. Schule hat einen umfassenderen Bildungsauftrag als das, was eine internationale Schulleistungsvergleichsstudie messen kann. Persönlich halte ich es deshalb für wichtig, PISA ernst zu nehmen, ohne Bildung auf PISA zu reduzieren.